Ambiente Alfabetizador

Ambiente  Alfabetizador

Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.

Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.

Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escreverem uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura.

A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades.

Algumas vezes, o termo "ambiente alfabetizador" tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação.

A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.

O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem.

Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc.

Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, "causos" populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.

GESTÃO DO TEMPO, APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

O tempo é – e todos nós, professores, sabemos muito bem – um fator de peso na instituição escolar: sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada ano escolar.

Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda sua complexidade e por reconhecer que a aprendizagem avança através de sucessivas reorganizações do conhecimento, o problema da distribuição do tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: não se trata apenas de aumentar o tempo ou de reduzir os conteúdos: trata-se de produzir uma mudança qualitativa na utilização do tempo didático.

Para concretizar essa mudança, parece necessário – além de ousar romper com a correspondência linear entre parcelas de conhecimento e parcelas de tempo – cumprir pelo menos duas condições: manejar com flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomada dos próprios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas diversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades habituais, seqüências de situações e atividades independentes coexistem e se articulam ao longo do ano escolar.

1. OS PROJETOS – Além de oferecer, como já assinalamos contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa, cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para a realização de um propósito - permitem uma organização muito flexível do tempo: segundo o objetivo que se persiga, um projeto pode ocupar somente uns dias ou se desenvolver ao longo de vários meses. Os projetos de maior duração proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e sua distribuição no tempo: uma vez fixada a data em que o produto final deve estar elaborado, é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as datas que terão de ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo previsto.

Por outro lado, a sucessão de projetos diferentes – em cada ano letivo e, em geral, ao longo da escolaridade – torna possível voltar a trabalhar sobre a leitura sob diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propósitos e em relação a diferentes tipos de texto.

2. AS ATIVIDADES HABITUAIS, que se reiteram de forma sistemática e previsível, uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade, e são particularmente apropriadas para se comunicar certos aspectos do comportamento leitor.

Na 2ª série do ensino fundamental, por exemplo, uma atividade habitual que se pode realizar é "A hora dos contadores de histórias": as crianças se responsabilizam, de forma rotativa, por contar ou ler um conto que elas mesmas escolheram (orientadas pela professora) e cuja apresentação prepararam previamente, de tal modo que se torne clara e compreensível para o auditório. A criança que assume o papel de "contador de histórias" deve cumprir certos procedimentos: explicar as razões que a levaram a escolher a história, conhecer alguns dados sobre a vida e a obra do autor, comentar com seus companheiros os episódios ou personagens que lhe são atrativos (ou não). Terminada a leitura (ou relato), os demais alunos podem intervir fazendo perguntas ou comentários. A discussão se generaliza: analisam-se as ações dos personagens, comparam-se com outros conhecidos, são feitas apreciações sobre a qualidade do que se acaba de ler…

Em outras séries, a atividade habitual costuma centrar-se em outros gêneros: pode tratar-se do comentário de "curiosidades científicas" – e preparar-se para responder às inquietações que as crianças apresentam sobre o funcionamento da natureza e a intensificar seu contato com o discurso informativo-científico - ou da leitura e discussão de notícias, atividade dirigida a formar leitores críticos dos meios de comunicação.

As atividades habituais também são adequadas para cumprir outro objetivo didático: o de favorecer a aproximação das crianças a textos que não abordariam por si mesmas por causa de sua extensão. Ler cada semana um capítulo de um romance é uma atividade que costuma ser frutífera nesse sentido. A leitura é compartilhada: a professora e os alunos lêem alternadamente em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou de suspense que possa captar o interesse das crianças e se interrompe a leitura em pontos estratégicos, para criar expectativa. Algumas crianças - nem sempre as mesmas - se interessam tanto que conseguem o livro para continuar lendo em casa e depois contam a seus colegas os capítulos que já leram para que a leitura compartilhada possa avançar.

A forma como se distribui o tempo de aula representa a importância que se atribui aos diferentes conteúdos. Ao destinar momentos específicos e preestabelecidos que serão sistematicamente dedicados à leitura, comunica-se às crianças que ela é uma atividade muito valorizada. Este é um dos benefícios que as atividades habituais proporcionam.
Recomendamos que a leitura de textos literários fosse feita diariamente pelo professor, desde o início da sua inserção na escola, isso é absolutamente inquestionável, já que os alunos, ainda não-alfabetizados, não têm condições de ler por conta própria. A leitura feita pelo professor continua sendo uma atividade fundamental para
os alunos. Por quê? Em primeiro lugar porque os alunos, embora consigam
ler, têm poucas experiências de leitura, isso impede o acesso a textos mais
complexos ou longos.

A leitura diária, portanto, deverá ser de textos que necessitam de uma mediação do professor para que os alunos possam desfrutá-los plenamente. Essa atividade não apenas os coloca em contato com textos que eles não conseguiriam ler sozinhos, como também, cria as condições adequadas para que, em médio prazo, eles a façam.

Estudos sobre leitura demonstram surpreendentemente que, ao lermos, utilizamos muito mais os conhecimentos que estão fora do texto (sobre a linguagem literária, o gênero, sua estrutura, o portador e mesmo sobre o conteúdo) do que aqueles que estão no papel (as palavras ou as letras) Ou seja, ao ler para os alunos, o professor pode oferecer para eles a experiência com estes aspectos extra-texto que são fundamentais na construção de suas competências como leitores.

Para formar leitores – um dos principais desafios da escola – é importante que as experiências dos alunos com os livros e com a leitura sejam bem planejadas sempre e, para isso, a escolha dos livros é decisiva. O planejamento de bons momentos de leitura, principalmente para quem está iniciando a vida escolar é muito importante, destacamos alguns critérios para escolha de livros para a leitura do professor:

1.     

Leia textos que eles não leriam sozinhos. Não são indicadas para esta leitura, histórias curtas, com pouco texto e muitas ilustrações — estas podem servir à leitura individual do aluno.

2.     

A qualidade literária do texto é importante. Isso significa: uma trama bem estruturada (divertida, inesperada, cheia de suspense, imprevisível); personagens interessantes e a linguagem bem construída, diferente da linguagem que se fala no cotidiano.

3.     

Evite utilizar histórias que sirvam apenas para dar alguma lição de moral ou transmitir uma mensagem. Geralmente, essas histórias têm uma linguagem muito simplificada, metáforas óbvias, enredos totalmente previsíveis e levam apenas a uma interpretação de seu sentido. Uma boa história permite que cada leitor a interprete a seu modo, gerando múltiplos significados.

4.     

Ler um livro em capítulos ou dividir uma história mais longa em partes pode ser bastante adequado para as turmas de 3o ano. Isso implica interromper a leitura em momentos que criem expectativa, pedir que os alunos façam antecipações e deixá-los sempre com gostinho de "quero mais".

5.     

Ouvir a leitura e poder comentá-la já é uma atividade completa, na qual os alunos aprendem muito. Não é necessário complementá-la solicitando que façam desenhos da parte que mais gostaram, dramatizações, dobraduras, etc.

6.     

Além de não serem ações que as pessoas façam ao ler um texto literário, não contribuem para que os alunos aprendam mais sobre o texto nem para que se tornem melhores leitores.

3. AS SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES estão direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero e subgênero (poemas, contos de aventuras, contos fantásticos…); diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.

Ao contrário dos projetos, que se organizam para elaboração de um produto tangível, as seqüências incluem situações de leitura cujo único propósito explícito - compartilhado com os alunos - é ler.

Ao contrário das atividades habituais, essas seqüências têm uma duração limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se várias delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gêneros. Contribuem para cumprir diversos objetivos didáticos: comunicar o sentido e o prazer de ler para conhecer outros mundos possíveis; desenvolver as possibilidades dos alunos de apreciar a qualidade literária (ou detectar sua ausência); formar critérios de seleção de material a ser lido; gerar comportamentos leitores como o seguimento de determinado gênero, tema ou autor.

No curso de cada seqüência se incluem – como nos projetos – atividades coletivas, grupais e individuais. Desse modo, propicia-se tanto a colaboração entre os leitores para compreender o texto e o confronto de suas diferentes interpretações, como a leitura pessoal que permite a cada criança interagir livremente com o texto, quer dizer: reler o que mais lhe agradou, saltar o que não lhe interessa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretação de que não está seguro… O empréstimo de livros permitirá, além disso, que as crianças possam continuar lendo em sua casa, âmbito que, em alguns casos, pode ser mais apropriado que a sala de aula para essa leitura privada.

 

 

4. AS SITUAÇÕES INDEPENDENTES podem classificar-se em dois subgrupos:

a) Situações ocasionais: em algumas oportunidades, a professora encontra um texto que considera valioso e o compartilha com as crianças, embora pertença a um gênero ou trate de um tema que não têm correspondência com as atividades que estão realizando nesse momento; em outras ocasiões, os alunos – ou alguns deles - propõem a leitura de um artigo de jornalístico, um poema ou um conto que os impressionou e cuja leitura a professora também considera interessante. Nesses casos, não teria sentido nem renunciar a ler os textos em questão porque não têm relação com o que se está fazendo, nem "inventar" uma relação inexistente; se sua leitura permite trabalhar sobre algum conteúdo significativo, a organização em uma situação independente estará justificada.

b) Situações de sistematização: estas são consideradas "independentes" somente no sentido de que não contribuem para cumprir os propósitos apresentados em relação à ação imediata (com as elaborações do produto ao qual aponta um projeto ou com o desejo de "saber como continua" um romance de aventuras que gera suspense e emoção, por exemplo). Em troca, guardam sempre uma relação direta com propósitos didáticos e com os conteúdos que estão sendo trabalhados. Porque permitem justamente sistematizar os conhecimentos lingüísticos construídos através das outras modalidades organizativas. Por exemplo, depois de ter realizado uma seqüência centrada na leitura de fábulas, é possível propor uma situação cujo objetivo é refletir sobre os traços que caracterizam as fábulas e as diferenciam dos contos; depois de ter confrontado certos problemas relacionados à pontuação no âmbito de um projeto de escrita, é possível propor uma situação cujo objetivo é "passar a limpo" os conhecimentos construídos ao resolver esses problemas...

É assim que a articulação de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver situações didáticas que têm durações diferentes, que podem ser permanentes ou realizadas no curso de períodos limitados, algumas das quais se sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo. Desse modo, a distribuição do tempo didático – em vez de se confundir com a justaposição de parcelas do objeto que seriam sucessiva e cumulativamente aprendidos pelo sujeito – favorece a apresentação escolar da leitura como uma prática social complexa e a apropriação progressiva dessa prática por parte dos alunos.

O esforço para distribuir os conteúdos no tempo de um modo que permita superar a fragmentação do conhecimento não se limita ao tratamento da leitura – que tem sido o eixo deste artigo –, mas sim abarca a totalidade do trabalho didático com a língua escrita.

Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionam permanentemente: ler "para escrever" é imprescindível quando se desenvolvem projetos de produção de textos, já que estes exigem um intenso trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos conteúdos sobre os quais se está escrevendo e das características do gênero em questão; reciprocamente, no âmbito de muitas das situações didáticas que se propõem, a escrita se constitui num instrumento que está a serviço da leitura, seja porque é necessário tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que se está lendo, ou porque a compreensão do texto requer que o leitor elabore resumos ou quadros que o ajudem a reestruturar a informação dada pelo texto.

Em segundo lugar, os diferentes gêneros – em vez de serem distribuídos linearmente, fazendo corresponder certos escritos sociais com certas séries específicas – aparecem e reaparecem em diferentes momentos da escolaridade – de e no âmbito de situações diferentes, de tal modo que os alunos possam reutilizá-las e analisá-las a partir de novas perspectivas.

Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a alfabetização inicial são basicamente as mesmas que se põem em ação, uma vez que as crianças se apropriaram do sistema alfabético de escrita. Como as situações didáticas que se apresentam antes e depois de as crianças aprenderam a ler e escrever no sentido convencional do termo que estão orientadas por um mesmo propósito fundamental – criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário –, o esforço por reproduzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita está sempre presente. Realmente, desde o início da escolaridade, se lê e se escreve para cumprir propósitos definidos, centra-se o trabalho nos textos, analisa-se criticamente o lido, discutem-se diferentes interpretações e se chega a acordos, leva-se em conta o ponto de vista do destinatário quando se escreve, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos... As atividades devem permitir articular dois objetivos: conseguir que as crianças se apropriem progressivamente da "linguagem que se escreve" – do que esta tem de específico e diferente do oral-conversacional, dos diversos gêneros do escrito, da estrutura e do léxico que são próprios de cada um deles – e que aprendam a ler e escrever por si mesmas.

Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentes textos para as crianças, ou escrevendo os textos ditados que elas compõem oralmente; em outros casos, as situações de leitura tendem a deparar diretamente as crianças com os textos, para buscar informações que necessitam, para localizar um dado determinado, para buscar indícios que lhes permitam verificar ou rejeitar suas antecipações sobre o que está escrito. E, do mesmo modo, as situações de escrita apresentam para as crianças desafios de produzir textos por si mesmos, o que as leva a se concentrar não só na "linguagem que se escreve", como também em como fazer para escrever, em aprender, cada vez melhor o modo particular como o sistema de escrita representa a linguagem. Quando a situação exige que as crianças leiam ou escrevam diretamente, a atividade pode referir-se a textos completos ou se focalizar em algum fragmento de um texto que foi lido, produzido ou ditado pela professora; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propósito imediato do ponto de vista das crianças – por exemplo, fazer cartazes e convites para divulgar a função teatral que se está preparando – ou responder somente a um propósito cujo cumprimento não é imediato, mas é altamente significativo para as crianças nesta etapa: aprender a ler e escrever.

Delineamos uma modalidade alternativa de distribuição do tempo didático, uma modalidade que responde à necessidade de produzir uma mudança qualitativa na apresentação escolar da leitura. Não podemos concluir este item sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insuficiente também desde a perspectiva aqui apresentada, que sempre é necessário selecionar e deixar de lado aspectos que preferíamos incluir, que a escolha é sempre difícil e que o único guia que até agora encontramos para decidir é este: administrar o tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.

CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA PEDAGÓGICA

Antes que você inicie a leitura do texto a seguir, gostaríamos de ressaltar que, mesmo entendendo a heterogeneidade como um fato que incide sobre as diferentes esferas do desenvolvimento humano – cognitiva, afetiva e social – neste texto, bem como nas atividades formativas já desenvolvidas, consideramos mais producente centrar nossas discussões no aspecto cognitivo.

As informações sobre heterogeneidade indicam que:

1.     

Trabalhar considerando a heterogeneidade não é realizar um trabalho individualizado que pressupõe planejar para cada aluno uma atividade diferente. Isso, além de não ser possível na situação de aula, "significaria retroceder a um sistema de ensino individualizado, que fecha cada criança numa relação unilateral com o professor e a impede de fazer precisamente aquilo que é fundamental para o progresso da aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar com eles suas idéias sobre os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informações pertinentes".² Portanto, considerar que os alunos têm saberes diferentes pressupõe trabalhar em um sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados, modificados. As propostas de atividades, ora iguais para todos, ora com variações, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas.

2.     

É na interação que os alunos aprendem. Portanto, planejar situações didáticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista, negociar e chegar a um acordo são imprescindíveis no cotidiano da sala de aula. Nessa proposta o professor deixa de ser o único informante e os alunos passam a ter também um status de informantes válidos. Essa condição, além de permitir que todos avancem, possibilita uma mobilidade maior ao professor dentro da sala de aula para atender os que precisam de mais ajuda. Desse modo, poderá planejar esse atendimento de forma que, por exemplo, possa se dedicar a todos ao longo de uma semana.

3.     

Agrupar os alunos deve ser uma ação intencional e criteriosamente planejada pelo professor. Tal ação deve estar baseada em três aspectos: o conhecimento dos alunos sobre o que se pretende ensinar, as características pessoais dos alunos e a clareza do objetivo da atividade que se pretende propor. Deixar de considerar esses aspectos em geral resulta em agrupamentos improdutivos, baseados na improvisação.

4.     

Além de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em parceria provoca, o professor deve se preocupar em garantir que as atividades propostas sejam "portadoras" de desafios, ou seja, que carreguem em si um problema a ser resolvido, para que, na tentativa de solucioná-lo, os aprendizes coloquem em uso tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Dessa forma, maiores serão as possibilidades de os alunos progredirem em seu processo de alfabetização, mesmo quando não puderem contar com a intervenção direta do professor.

5.     

As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as situações de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de espaços em que possam trabalhar com suas próprias idéias. No entanto, são as atividades que potencializam uma elaboração cooperativa do conhecimento que devem ser priorizadas.

6.     

Dadas as diferenças de saberes dos alunos, a maneira de intervir não deve ser a mesma para todos. É preciso diversificar os tipos de ajuda: propor perguntas que requeiram níveis de esforço diferentes; oferecer uma informação específica que promova o estabelecimento de novas relações; ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado produto; estimular o progresso pessoal.

7.     

Se quer que os alunos assumam como valores a cooperação, o respeito às idéias e maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justiça, o professor precisa atuar de acordo com esses princípios – ou seja, demonstrar em sala de aula atitudes de cooperação, de justiça, de solidariedade etc. – e criar um ambiente que traduza os valores que pretende ensinar. Assim, por exemplo, se a cooperação é um dos valores a ser ensinado, não basta discursar sobre o que são comportamentos cooperativos: é preciso que a aula transcorra de fato em um clima cooperativo, no qual seja possível testemunhar e experimentar atitudes desse tipo.

8.     

Lidar com a heterogeneidade em sala de aula é um aprendizado para o professor. É um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a idéia de classe heterogênea vai de encontro à concepção tão difundida de que são as classes homogêneas que facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do professor. Na prática, essa concepção, além de não facilitar o aprendizado dos alunos, contribuiu para a 'desprofissionalização' do professor que, ao delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos a fontes externas (métodos e materiais produzidos com a única finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a importância de seu papel no processo de aprendizagem.

É preciso então, que o professor assuma a condição de autor da própria prática pedagógica: aquele que, diante de cada situação, precisa refletir na busca de suas próprias soluções, construído novas estratégias, tomando decisões, enfim, tendo autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige estudo, reflexão sobre sua ação, auto-avaliação, trabalho em parceria, intencionalidade e, principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar.

O ALFABETO

Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão se alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas podem representar na escrita. Além disso, os alunos têm de conhecer a forma gráfica das letras e a ordem alfabética. Essa aprendizagem, porém, pode ocorrer de forma lúdica e divertida por meio de jogos, parlendas e adivinhas. Você pode:

Afixar as letras do alfabetário junto com os alunos, transformando esse momento de organização do espaço da sala de aula também em um momento de aprendizagem.

Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra bastão para que os alunos a colem em seu caderno. Veja um modelo na página 91.

Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo para que possam consultá-lo sempre que precisar.

Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando suportes variados: o alfabetário afixado na sala de aula, cobrindo algumas das letras com um pedaço de papel e/ou uma tabela com a seqüência do alfabeto incompleta (produzida no computador ou mimeografada).

Propor que os alunos analisem quais são as letras que compõem seu nome, os nomes dos colegas e o do professor. A atividade poderá, inicialmente, ser feita de forma coletiva, e, depois, com os alunos reunidos em duplas ou em grupos. Comece escrevendo seu nome na lousa e, junto com a turma, analise quais as letras que o compõem. Mostre quais são essas letras, destacando aquelas que aparecem mais de uma vez. Depois, em duplas, os alunos deverão analisar quais letras fazem parte do próprio nome, utilizando como suporte o crachá.

Ensinar os alunos a "cantarolar" o alfabeto, de modo que memorizem a seqüência das letras, ainda que não conheçam sua forma gráfica. Esse procedimento vai ajudá-los a reconhecer os nomes das letras, facilitando a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvem o alfabeto também é uma ótima estratégia. As atividades com o alfabeto devem acontecer apenas enquanto houver alunos que não sabem os nomes das letras. Depois disso, esse trabalho perde a função.

Na seqüência, apresentamos um planejamento mais detalhado de algumas atividades que você poderá fazer, adaptar ou criar variações.


 

 

 

ESCRITA DA LISTA DOS NOMES DA CLASSE EM ORDEM ALFABÉTICA

OBJETIVOS

·         Ampliar o conhecimento que já possuem sobre as letras do alfabeto.

·         Reconhecer a importância da ordem alfabética enquanto recurso de organização de informações escritas.

·         Começar a reconhecer situações nas quais a ordem alfabética é importante e a identificar os portadores de texto que são organizados dessa forma (dicionário, lista telefônica, agenda de telefones, os nomes dos alunos no diário de classe etc.).

·         Começar a memorizar a ordem alfabética.

·         Utilizar a ordem alfabética para, com a ajuda do professor, organizar um texto (o cartaz com os nomes dos alunos).

PRÉ- PLANEJAMENTO

Como organizar o grupo? De forma coletiva, cada aluno sentado em sua carteira.

Quais materiais serão necessários? Lousa, giz, cartolina, caneta hidrocor, o cartaz com os nomes dos alunos, portadores de texto cujas informações são organizadas em ordem alfabética (lista telefônica, dicionário, o diário de classe, uma agenda de telefones etc.).

Duração: cerca de 1 hora.

ENCAMINHAMENTO

1.     

Ao planejar essa atividade, considere que ela tem dois momentos diferentes: no primeiro, a proposta é conversar com os alunos sobre a ordem alfabética, quem sabe recitar o alfabeto, quem já viu algum texto organizado nesta ordem. Aqui você irá apresentar aos alunos os portadores de texto que são organizados em ordem alfabética. No segundo, a proposta é organizar o cartaz com os nomes dos alunos em ordem alfabética, fazendo um novo cartaz.

2.     

Ao iniciar essa atividade, pergunte aos alunos qual seria o primeiro nome da lista organizada em ordem alfabética, qual seria o segundo nome e assim por diante. Copie os nomes que os alunos ditarem na lousa e depois da discussão passe para a cartolina, com caneta hidrocor. Escreva em letra de forma, maiúscula.

3.     

Durante a atividade, mostre aos alunos que é possível utilizar o alfabetário para buscar informações sobre a ordem das letras. E se mais de um nome começar pela mesma letra? Discuta sobre o assunto com os alunos, fazendo referência à segunda, terceira ou quarta letra dos nomes. E se dois nomes forem iguais? Analise a escrita dos sobrenomes.

4.     

Ao final da atividade, destaque para a turma que o novo cartaz, organizado em ordem alfabética, vai facilitar a consulta. Não será preciso percorrer toda a lista para achar um nome.

ESCRITA E LEITURA DE NOMES PRÓPRIOS

O desenvolvimento de um trabalho sistemático e freqüente com o nome próprio representa importante estratégia didática voltada para a alfabetização inicial dos alunos, além de estar relacionado à questão da cidadania. Esse trabalho pode favorecer a reflexão dos alunos sobre o sistema de escrita alfabético e ajudá-los a avançar na aquisição da base alfabética. No primeiro mês de aula, o fato de nem todos os alunos se conhecerem proporciona contextos interessantes para a exploração da escrita do próprio nome e a para a leitura dos nomes dos colegas. Por isso, é possível iniciar o trabalho por meio de uma seqüência de atividades nas quais o principal desafio para os alunos será o de escrever o próprio nome em contextos reais de comunicação, com o objetivo de identificar-se, identificar os seus pertences e os de seus colegas, ou seja, em contextos de organização do material e da rotina escolar.

Veja só o que se pode fazer com o nome próprio neste primeiro mês de aula:

·         Os alunos podem refletir sobre a escrita do próprio nome e dos nomes dos colegas...

·         Os alunos podem tentar ler o próprio nome e os nomes dos colegas...

·         Os alunos podem acompanhar alguém escrevendo o nome dele e/ou dos colegas de maneira convencional...

·         Os alunos podem tentar escrever o próprio nome...

Ao organizar o trabalho com os nomes de seus alunos, é importante considerar uma diversidade de situações de leitura e escrita, tais como:

1.    Escrever na lousa os nomes dos ajudantes do dia (aqueles alunos que irão lhe ajudar em algumas tarefas, como entregar os materiais para a turma). O desafio dos alunos será o de descobrir quem são os ajudantes, lendo os nomes que você registrou. Caso ninguém descubra, conte para a turma quem são os ajudantes, destacando algumas informações sobre a escrita dos nomes deles (nomes que começam ou terminam com a mesma letra, nomes compostos, nomes de meninas que terminam com a letra "a" e de meninos que terminam com a letra "o", por exemplo).

2.    Fazer a chamada dos alunos utilizando material escrito como apoio (no caso, os crachás dos alunos). O encaminhamento pode e deve variar:

3.    Você lê e mostra os crachás, procurando destacar alguma informação sobre a escrita dos nomes. 2. Você mostra o crachá e desafia a turma (ou um aluno) a ler o nome nele registrado (dê dicas que destaquem elementos da escrita dos nomes – como já mencionado no item anterior – e/ou forneça informações sobre a aparência, às preferências etc.).

4.    Pedir que eles escrevam o nome em pelo menos um dos trabalhos propostos no dia. O encaminhamento pode variar: sem consulta (ou seja, conforme as suas hipóteses, resultando em um registro não convencional do nome), com consulta ao colega (favorecendo a troca de idéias), com consulta a algum material escrito (exemplo: o cartão de nome, descrito na atividade sobre o crachá, colado no caderno, ou o cartaz com os nomes afixado na sala de aula, atividade também descrita na seqüência).

 

COMUNICAÇÃO ORAL

OBJETIVOS

Reconhecer diferenças entre nome e sobrenome.

Conhecer o nome do professor e os nomes dos colegas.

Participar de uma conversa ouvindo os colegas, aguardando sua vez de falar.

Duração:

cerca de 45 minutos ou mais – conforme o número de alunos.

ENCAMINHAMENTO

1.    Antes de iniciar a atividade, explique para o grupo o que irá acontecer.

2.    Inicie você a apresentação, falando seu nome completo e seu apelido (caso tenha um, é claro).

3.    A conversa se tornará ainda mais interessante se você compartilhar com a turma as diversas formas pelas quais você é chamado no seu dia-a-dia, considerando contextos variados como a família, os amigos e/ou os colegas de trabalho. Aproveite a ocasião para comunicar como você gostaria que os alunos lhe chamassem (de maneira formal ou mais carinhosa, pelo apelido etc.).

4.    Durante a apresentação, alguns alunos podem não se recordar do próprio sobrenome. Não há problema. A falta dessa informação poderá gerar uma Quando a teoria
ajuda a prática...

5.    Como tarefa de casa simples e significativa para eles: a de pesquisar o próprio sobrenome junto aos familiares.

6.    Ao final da conversa, escreva seu nome na lousa para que eles conheçam a escrita dele.

 

ESCRITA DO ALUNO

Produção de crachás

OBJETIVO

·         Escrever o próprio nome em um contexto de comunicação real (o crachá).

PRÉ-PLANEJAMENTO

Como organizar o grupo? Sentados em duplas.

Quais materiais serão necessários? Lápis grafite, borracha, apontador, tesoura, barbante (ou fita crepe), papel de rascunho e modelo de crachá.

Duração: cerca de 45 minutos.

ENCAMINHAMENTO

1.     

Ao planejar a atividade, lembre-se de que a produção do crachá é, na realidade, uma atividade de cópia em um contexto real e significativo.

2.     

Afinal, é importante que o nome de cada aluno seja registrado de forma convencional para que possa ser lido por todos. A intenção é que a turma copie o nome em um crachá utilizando como fonte o cartaz da classe ou um cartão feito pelo professor com o nome de cada um deles. Este cartão (ou pedacinho de papel) poderá ser manuscrito ou feito no computador, sempre em letra de forma maiúscula. Deverá conter apenas o nome do aluno, mas, caso existam dois alunos com o mesmo nome, é preciso colocar também o segundo nome que os diferencia (por exemplo: BRUNO FÉLIX e BRUNO MENDES). Garanta que os alunos saibam o que está escrito no cartão, lendo para eles no momento de entregá-lo. Leve os crachás já recortados e com o barbante atado.

3.     

Antes de iniciar a atividade, diga aos alunos algumas ocasiões em que eles terão de usar o crachá: nos primeiros dias de aula, para realizar passeios fora da escola, visitas às salas de outras turmas etc. Se possível, leve alguns crachás para mostrar aos alunos e explicar a eles as situações nas quais os adultos os utilizam para se identificar (ao participar de um congresso ou até mesmo no dia-a-dia de trabalho, como é o caso de profissionais como médicos, recepcionistas, carteiros etc.). Caso você já tenha utilizado um crachá, compartilhe sua experiência com os alunos (quando e por que o utilizou).

4.     

Durante a atividade, proponha-lhes a realização de um rascunho para que possam antecipar o tamanho das letras e o uso do espaço. Oriente a turma a escrever no crachá apenas o nome, utilizando letra de forma maiúscula. Se for o caso, chame a atenção para a legibilidade do crachá, assim você ajudará alguns alunos a fazer um rascunho para testar o tamanho da letra.

5.     

Ao final da atividade, organize uma brincadeira com os crachás em que os alunos tenham de adivinhar a escrita dos nomes dos colegas.

 

 

^{REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:}

 

·         Delia, Lerner de Zunino e Alicia Palácios de Pizani. A aprendizagem da língua escrita na escola. Porto Alegre, Artmed, 1995.

 

·          

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998 (pp. 150 e 151).

 

·          

Capítulo 4 – "É possível ler na escola?" In: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Ed. ArtMed (pp. 87 a 92).

 

·          

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 2, Unidade 2, Texto 6. Brasília: MEC / SEF, 2001.

 

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Projeto Intensivo no Ciclo I - Orientações Para o Planejamento e Avaliação do Trabalho com o 1º Ano do Ensino Fundamental – Livro do professor / Secretaria Municipal de Educação